Per una pedagogia dell’autonomia, tra radici e futuro

Nell’attuale panorama educativo dominato da un’accelerazione digitale e da una frammentazione dei saperi, il concetto di autorità è entrato in una crisi profonda: non più intesa come auctoritas (atto di accrescimento) essa è spesso percepita dai giovani come un vincolo esterno, un arredo obsoleto di una scuola che fatica a parlare il linguaggio della modernità. È in questo vuoto di senso che emerge con forza l’urgenza di ripensare le forme del vivere insieme a scuola, abbandonando l’eterodirezione per abbracciare quelle che possiamo definire “autoarchie”: archetipi di autogoverno che non negano la regola, ma la fondano sul consenso e sulla responsabilità condivisa che abbraccia l’autorevolezza.

Nel dibattito pedagogico contemporaneo il concetto di “autoarchia”, inteso non come isolamento autosufficiente, ma come capacità generativa di autonomia critica, si impone come uno degli archetipi più significativi della modernità educativa. In una società complessa, interconnessa e attraversata da crisi ricorrenti (ambientali, sociali, cognitive), educare all’autoarchia significa formare soggetti capaci non solo di adattarsi, ma di interpretare, trasformare e co-costruire il proprio contesto di vita.

In questo tempo in cui il governo cerca di riportare la scuola ad anacronistici sistemi autoritari, addirittura manganellando gli studenti, scrivere di “autoarchie” significa interrogarsi su come rendere attuali, dato che son efficaci, quegli archetipi pedagogici e quelle prospettive che trovano solide radici nella tradizione pedagogica attiva: l’idea di un’educazione che proceda dal basso, che veda lo studente non come suddito ma come cittadino attivo, non è una novità assoluta, è il cuore pulsante del Movimento di Cooperazione Educativa (MCE), che in Italia ha raccolto l’eredità di Célestin Freinet reinterpretandola in chiave democratica e politica.

Parlare di “autoarchie” oggi significa dunque interrogarsi su come rendere attuali quegli archetipi pedagogici che il Movimento ha custodito e diffuso.

Célestin Freinet concepiva la scuola come un ambiente di vita reale, in cui l’apprendimento nasce dall’esperienza concreta e dalla partecipazione, la sua affermazione “la scuola deve essere la vita stessa” non è uno slogan ma una presa di posizione epistemologica: il sapere autentico è situato, incarnato, costruito attraverso l’azione, il lavoro, in questo senso, l’autoarchia è la capacità del soggetto di orientarsi nel reale senza dipendere passivamente da autorità esterne.

Un primo argomento a favore di questa tesi riguarda la natura stessa della conoscenza nel mondo contemporaneo, nell’era dell’accesso illimitato alle informazioni, il problema educativo non è più trasmettere contenuti ma sviluppare criteri di selezione, interpretazione e uso critico del sapere. L’autoarchia diventa allora competenza cognitiva: saper apprendere ad apprendere, esercitare il dubbio, costruire connessioni, come sottolineava il grande Mario Lodi, “non si educa se non si libera”: liberare significa sottrarre l’allievo alla dipendenza da risposte preconfezionate e renderlo protagonista del proprio percorso conoscitivo, autore non solo attore della propria rappresentazione.

Un secondo elemento riguarda la dimensione democratica dell’educazione. L’autoarchia non è mai individualismo chiuso, ma autonomia relazionale che si sviluppa in contesti cooperativi, dove il confronto con l’altro diventa occasione di crescita. Le pratiche del MCE, dalla scrittura collettiva alle creazione matematiche, dalla ricerca d’ambiente ai consigli di classe cooperativa, mostrano come l’autonomia si costruisca nella relazione attraverso il dialogo.

Bruno Ciari sosteneva che “la scuola deve essere un luogo di ricerca, non di ripetizione”: un approccio euristico per definizione sempre condiviso, negoziato, aperto, critico… In questo senso, l’autoarchia è condizione per una cittadinanza attiva, capace di partecipare criticamente anche alla vita pubblica, la scuola non può essere un luogo di riproduzione sociale, ma deve farsi laboratorio di cambiamento. Le pratiche cooperative, il Consiglio Cooperativo, la corrispondenza interscolastica, sono tutte declinazioni di un’autorità che diventa interna, endogena. sono le radici di quelle autoarchie di cui abbiamo bisogno oggi per combattere le derive narcisistiche e individualiste del web, insegnando invece la potenza della democrazia.

Un terzo argomento si lega alla dimensione motivazionale ed emotiva dell’apprendimento. Le neuroscienze confermano che si apprende in modo significativo solo quando si è coinvolti attivamente e affettivamente e non costretti dall’addestramento complice la pedagogia bancaria (Freire). Loris Malaguzzi parlava dei “cento linguaggi del bambino” per indicare la ricchezza espressiva e la pluralità delle modalità di apprendimento, riconoscere questa pluralità significa promuovere forme di autoarchia espressiva: ogni soggetto deve poter trovare il proprio modo di conoscere e comunicare, “Nulla senza gioia” non è un principio accessorio, ma una condizione strutturale dell’apprendimento autonomo.

In un mondo segnato da disuguaglianze crescenti un ulteriore livello di giustificazione riguarda la dimensione etico-politica, l’educazione deve diventare strumento di emancipazione e non si selezione, emarginazione (proposto dal giudizio/voto numerico). Don Lorenzo Milani, nella sua esperienza a Barbiana, ha mostrato come l’autonomia culturale sia prerequisito per la giustizia sociale, “sortirne tutti insieme è la politica. Sortirne da soli è l’avarizia”: questa affermazione evidenzia che l’autoarchia autentica non può prescindere dalla dimensione collettiva, non si tratta di “farcela da soli” come impone il modello consumistico del mercato ma di costruire le condizioni affinché tutti possano farcela.

Un pensiero lo dedichiamo anche alle trasformazioni del lavoro e della società, le competenze richieste nel mondo di oggi (pensiero critico, creatività, capacità di collaborazione, adattabilità) sono tutte riconducibili a una forma evoluta di autoarchia, non si tratta più di eseguire compiti che le macchine svolgono in modo migliore e in tempi più ridotti, ma di affrontare problemi complessi e inediti. La scuola, se vuole essere all’altezza di questa sfida, deve diventare un laboratorio in cui si sperimenta, si sbaglia, si riflette e si costruisce assieme. In questo senso, le pratiche del MCE appaiono sorprendentemente attuali: esse anticipano un modello educativo centrato sull’autonomia responsabile.

Tuttavia è necessario evitare fraintendimenti, l’autoarchia pedagogica non è sinonimo di spontaneismo o assenza di guida, al contrario, richiede una forte intenzionalità educativa. L’insegnante non scompare, abbandonando i suoi alunni al loro destino (rimarrebbero nella propria zona di confort sterilizzando il principio emancipatore) ma cambia ruolo: da trasmettitore a facilitatore, da detentore del sapere a regista di contesti di apprendimento, un catalizzatore biologico, un’enzima che riesce a far crescere ogni individuo attraverso la dimensione collettiva, è una figura che progetta ambienti, pone domande, sostiene processi, stimola l’agito. In questo equilibrio tra libertà e struttura si gioca la possibilità di una scuola autentica.

Centrali in questo processo sono le riflessioni di Mario Lodi che ci ricorda che il primo passo verso l’autogoverno è il riconoscimento della dignità del bambino. La sua scuola a Vho, e successivamente l’esperienza di Cipì, erano esempi concreti di autoarchie in azione: spazi dove le regole non scendevano dall’alto, ma fiorivano dal bisogno della comunità classe.

In Lodi ritroviamo l’essenza di un’educazione che si oppone all’autoritarismo per costruire autonomia: “La scuola deve essere il luogo dove il bambino si sente persona, dove le sue parole hanno un peso, dove la sua sofferenza è riconosciuta. Solo da questa umiltà di fondo, da questo rifiuto di essere il ‘maestro che sa’, può nascere una comunità educante.” In un’epoca in cui i ragazzi sono spesso spettatori passivi di flussi mediali imponenti, restituire loro il potere di autogovernarsi (autoarchi) è l’unica vera risposta pedagogica alla dispersione e al disimpegno.

Il passaggio dalla passività alla partecipazione, dall’ammaestramento/addestramento alla formazione, non è automatico, richiede una decostruzione del ruolo tradizionale, delle cattive abitudini del “si è sempre fatto così”, dalla staticità della ripetizione routinaria verso un movimento che costituisca un microcosmo democratico attraverso la pedagogia popolare.

Sempre Ciari, nel “Le nuove tecniche didattiche” ci mette in guardia dal rischio della pedagogia “neutrale”, sottolineando che “Non esiste scuola nuova senza insegnanti nuovi. E l’insegnante nuovo non è colui che applica pedissequamente una tecnica, ma colui che si mette in gioco, che accetta la fatica del confronto, che riconosce nell’errore e nella ricerca collettiva i motori dell’apprendimento.”

Costruire “autoarchie” oggi significa compiere quella rivoluzione copernicana auspicata da Aldo Pettini: spostare il baricentro della classe dall’insegnante al gruppo, significa riconoscere che l’autorità nel terzo millennio non si basa più sulla gerarchia, ma sulla competenza relazionale e sulla capacità di facilitare processi.

L’archetipo di modernità risiede qui: nel passare da un’autorità proclamata a un’autorevolezza democratica, nell’epoca della “post-verità”, dove le verità sono molteplici e contrastanti, la scuola insegna a costruire il senso comunitario attraverso la dialettica e la cooperazione, strumenti oggi più necessari che mai. In un mondo liquido e incerto, l’archetipo di modernità non è il leader carismatico che indica la via, ma la comunità educante che traccia il cammino insieme, passo dopo passo, modificandolo costantemente.