Dinamiche sociali dei bambini della scuola primaria in un habitus consumistico dominato dal mercato e dalla competizione

La scuola oggi rappresenta un ambiente complesso e attraversato da numerose tensioni culturali, il bambino che vi entra porta con sé un bagaglio di abitudini, desideri, valori e aspettative profondamente segnati dal modello consumistico che orienta la nostra società e che devasta la relazione familiare come la si intendeva fino a qualche tempo fa: l’individualismo egotico (o se preferite narcisista) ha esasperato i rapporti intrafamiliari, rendendo questo nucleo sociale sterile e spesso tossico. Il modello a cui sono vincolate le nuove generazioni è spesso contaminato da una diffusa immaturità, soprattutto nel prendersi cura dei figli e quindi nell’accogliere le responsabilità genitoriali, questo modello non agisce in modo marginale: plasma la percezione di sé, il modo di stare in relazione e persino l’interpretazione dell’apprendimento.

In un simile contesto, il compito della scuola non può limitarsi alla trasmissione di contenuti disciplinari: è chiamata a ricostruire un ethos relazionale capace di far emergere la dimensione del noi, indispensabile per una crescita pienamente umana, “la scuola è uno dei pochi luoghi in cui i bambini possono fare esperienza di comunità reale; proprio per questo va protetta dalle derive che frammentano i legami sociali” (E.Nigris). Anche Massimo Baldacci sostiene che solo la scuola può tornare a ritessere lo stramato rimasto (“Ricominciamo dalla didattica”, incontro organizzato dal MCE e da ISCOP a Pesaro).

L’habitus, secondo Bourdieu, è quell’insieme di schemi interiorizzati che influenza il modo di percepire, pensare e agire nel mondo, oggi tale habitus è fortemente modellato dal consumismo, inteso non solo come pratica economica, ma come vero e proprio paradigma culturale. Fin dalla prima infanzia, il bambino è immerso in un flusso continuo di messaggi che associano valore personale a visibilità, possesso e prestazione.

In un contesto in cui è il mercato a suonare le danze, beni materiali, oggetti alla moda, gadget tecnologici diventano marcatori identitari, la rappresentazione prevale sull’esperienza e l’apparire sostituisce l’essere, “il bambino apprende rapidamente che ciò che mostra di avere vale più di ciò che è; il rischio è che la costruzione dell’identità avvenga su basi fragili e instabili” (Anna Oliverio Ferraris). La giustificazione psicologica è evidente: un’identità fondata sul confronto esterno è esposta a continue oscillazioni emotive che generano bisogni che a loro volta alimentano il mercato.

Il consumismo agisce sui bambini attraverso meccanismi di desiderio indotto, si crea un bisogno di “novità” continuo, che impedisce la costruzione di un senso di soddisfazione duraturo. Si ricerca una bulimia di bisogni attraverso modelli irraggiungibili e premialità parziali che alimentano una vulnerabilità emotiva aumentata dall’autostima resa dipendente dal possesso, dalle differenze economiche e sociali visibili sin dai primi anni e da dinamiche escludenti basate sui consumi. In classe, tutto ciò si traduce spesso in microgerarchie che nulla hanno a che vedere con la competenza o la qualità delle relazioni. Gerarchie che vendono sedimentatate quando si opera in chiave addestrativa e si usano dispositivi di valutaIone sommativa (voti o giudizi che siano).

La psicologia dello sviluppo mostra che i bambini sono naturalmente orientati alla cooperazione, al gioco e al sostegno reciproco, tuttavia, questa inclinazione biologica entra in conflitto con questo modello di società in cui prevale la logica della competizione, “la modernità liquida trasforma l’individuo in un’impresa permanente, chiamata a emergere, distinguersi e competere senza tregua” (Zygmunt Bauman), questa pressione si riflette nella scuola attraverso classifiche implicite nelle valutazioni, linguaggi che mettono al centro il “rendimento”, aspettative adulte che enfatizzano il successo misurabile, confronto continuo tra pari: se la scuola utilizza la competizione come parametro educativo, l’idea dell’altro come risorsa lascia spazio all’altro come ostacolo.

Quando l’habitus consumistico e competitivo entra nella scuola, i bambini incontrano una contraddizione strutturale: da una parte desiderano appartenere al gruppo, dall’altra temono che il gruppo li svaluti o li superi, si genera una tensione continua tra bisogno di relazione e paura del giudizio, il risultato è un “io” che fatica a stabilirsi e un “noi” che non emerge. La competizione, soprattutto se precoce e costante, non produce eccellenza: produce ansia, fragilità e riduzione delle capacità cognitive a favore delle mere capacità esecutive/mnemoniche.

Le neuroscienze hanno mostrato che la paura di sbagliare attiva circuiti di difesa che riducono l’attenzione, limitano la memoria di lavoro e indeboliscono la capacità di pensiero flessibile, “un bambino che ha paura non può imparare: si difende, e nella difesa il cervello non costruisce nuove connessioni” (Daniela Lucangeli). L’insana competizione produce isolamento nei bambini meno sicuri, arroganza nei bambini più competitivi, minor tolleranza dell’errore, riduzione dell’altruismo, deterioramento della coesione di classe. Questi effetti non sono marginali: minano il senso di appartenenza che è fondamentale per lo sviluppo socio-emotivo come anche per la fioritura della competenza cooperativa (capacità di lavorare assieme con un proprio ruolo da non confondersi con il cooperative learning).

Il Movimento di Cooperazione Educativa ha costruito per decenni una pedagogia della relazione, opponendo alla frammentazione competitiva una scuola comunitaria, cooperativa e democratica. Mario Lodi affermava: “Ogni bambino ha bisogno degli altri per conoscersi. È nel gruppo che ognuno diventa sé stesso”. La sua giustificazione è antropologica: nessun individuo si sviluppa isolatamente; l’apprendimento è un processo collettivo.

Bruno Ciari scriveva: “La cooperazione è un clima, un modo di comunicare, un modo di guardare all’altro non come rivale ma come compagno di viaggio”, cooperare non è un metodo da applicare, ma una condizione dell’educare. La ricerca pedagogica contemporanea conferma ciò che i pedagogisti del MCE sostengono: la relazione è un fattore cognitivo oltre che emotivo.

L’apprendimento è più efficace quando le idee vengono confrontate, i significati vengono negoziati, le conoscenze vengono costruite insieme, Francesco Tonucci sintetizza questo concetto affermando: “Il gruppo è uno strumento cognitivo potentissimo: permette di vedere ciò che da soli non si vede”, per apprendere, il bambino ha bisogno di sentirsi: accolto, riconosciuto, autorizzato a sbagliare.

La relazione fornisce questa sicurezza di base. La competizione la nega.

Per contrastare la deriva barbarica esterna la scuola può essere intenzionalmente progettata come comunità cooperativa con pratiche didattiche, sociali e culturali di matrice freinetiana:

• gruppi di lavoro cooperativi
• laboratori espressivi e creativi
• classi democratiche che gestiscono spazi e dei tempi (piano di lavoro)
• confronto quotidiano
• routine di cura condivisa e pratiche di responsabilità collettive
• educazione emotiva
• dispositivi di mutuo aiuto e tutoraggio tra pari
• analisi critica dei consumi
• valorizzazione delle differenze
• partecipazione delle famiglie alla vita scolastica

Chiara Saraceno sottolinea: “La scuola può essere laboratorio di una società diversa ma solo se ne assume consapevolmente il ruolo”, i bambini vivono immersi in una cultura che enfatizza il possesso, la visibilità e il confronto. Tale cultura rischia di indebolire il senso di sé e la qualità delle relazioni. La scuola primaria ha il compito — e il potere — di offrire un’alternativa.

Attraverso pratiche cooperative, valorizzazione della relazione e pedagogie della comunità, è possibile ricostruire un “noi” capace di sostenere l’identità e l’apprendimento. Come ricorda Mario Lodi: “Si cresce insieme, non da soli“.

Questa frase, oggi, non è solo una visione pedagogica: è una necessità sociale.