ciò che si vuole e più non dimandare!

Le prove INVALSI si collocano nel solco delle politiche educative europee che, a partire dagli anni Novanta, hanno progressivamente introdotto sistemi di valutazione standardizzata degli apprendimenti come strumenti di monitoraggio della qualità dell’istruzione. In Italia, tale processo trova una formalizzazione istituzionale con la nascita dell’INVALSI, operativo dal 2004, con il compito di valutare l’efficacia e l’equità del sistema educativo nazionale.

Dal punto di vista teorico, la genesi delle prove INVALSI è riconducibile a un paradigma valutativo di tipo evidence-based, che considera i dati empirici come supporto alle decisioni di politica scolastica, in questo quadro, la valutazione non è intesa come giudizio sull’individuo, ma come strumento di regolazione del sistema (Allal, 2007).

La finalità principale delle prove è di natura sistemica, coerente con le Indicazioni Nazionali, esse non verificano la padronanza di specifici contenuti curricolari, ma il possesso di competenze di base, producono informazioni utili a individuare disuguaglianze territoriali, criticità strutturali e aree di miglioramento del sistema scolastico in funzione dei LEP (livelli essenziali di prestazione che devono essere garantiti), in questo senso, la valutazione assume una funzione diagnostica e regolativa, piuttosto che selettiva (Bennett, 2011).

Nel momento in cui il Ministero della Pubblica Istruzione guidato da Luigi Berlinguer adotta l’Autonomia Scolastica come nuovo paradigma istituzionale e quindi un decentramento di potere importante serviva un criterio un dispositivo che tenesse assieme tutte le scuole del Paese.

L’autonomia scolastica da allora costituisce uno dei pilastri dell’ordinamento educativo italiano contemporaneo e trova il suo fondamento normativo nell’articolo 21 della legge n. 59/1997 e piena attuazione con il DPR n. 275/1999, che riconosce alle istituzioni scolastiche autonomia didattica, organizzativa, di ricerca e sperimentazione, nonché autonomia amministrativa e finanziaria.

La finalità dell’autonomia scolastica è il miglioramento della qualità dell’offerta formativa e dell’efficacia dei processi di insegnamento–apprendimento, attraverso una progettazione educativa capace di rispondere ai bisogni degli studenti e alle specificità dei contesti territoriali, tale impostazione è coerente con il principio costituzionale dell’uguaglianza sostanziale (art. 3 Cost.), che impone allo Stato di rimuovere gli ostacoli che limitano il pieno sviluppo della persona, e con il diritto all’istruzione come diritto fondamentale.

L’autonomia, tuttavia, non può essere intesa come arbitrio o frammentazione del sistema. Essa si esercita entro un quadro unitario di obiettivi generali e standard nazionali definiti dallo Stato, è proprio in questa prospettiva che necessita di dispositivi di regolazione e monitoraggio capaci di garantire l’equità del sistema e l’effettività dei Livelli Essenziali delle Prestazioni (LEP) in materia di istruzione, previsti dall’articolo 117 della Costituzione. In questo quadro che si colloca il Sistema Nazionale di Valutazione, istituito con il DPR n. 80/2013, quale strumento volto ad assicurare la qualità e l’uniformità del servizio educativo sul territorio nazionale. Il SNV si fonda sull’azione integrata di tre soggetti istituzionali: l’INVALSI, incaricato della rilevazione degli apprendimenti e della restituzione dei dati; l’INDIRE, con funzioni di supporto alla ricerca e all’innovazione didattica; e il corpo ispettivo del Ministero, con compiti di valutazione esterna.

All’interno del SNV, troviamo strumenti quali il Rapporto di Autovalutazione (RAV), il Piano di Miglioramento e la Rendicontazione sociale che consentono alle scuole di riflettere in modo sistematico sui propri esiti e sui processi organizzativi e didattici messi in atto. In particolare, i dati forniti dalle prove standardizzate rappresentano indicatori fondamentali per individuare criticità, disuguaglianze territoriali e scostamenti rispetto ai livelli essenziali attesi, contribuendo così a rendere visibili i LEP e a orientare le politiche di intervento.

In questa prospettiva, autonomia e valutazione non si pongono in termini contrapposti, ma come dimensioni complementari di un unico sistema: l’autonomia scolastica fornisce alle istituzioni la responsabilità progettuale, mentre il Sistema Nazionale di Valutazione garantisce trasparenza, comparabilità e tutela del diritto all’istruzione, affinché l’autonomia stessa possa tradursi in equità sostanziale e non in differenziazione diseguale dell’offerta formativa.

A livello di istituzione scolastica, i risultati delle prove si inseriscono nei processi di autovalutazione e di miglioramento continuo, i dati valutativi producono effetti positivi solo se vengono interpretati e utilizzati all’interno di pratiche riflessive condivise, sul piano didattico, le prove INVALSI sollecitano una riflessione sulle metodologie di insegnamento richiamando implicitamente un modello di didattica orientato allo sviluppo di competenze, alla comprensione profonda e alla metacognizione, in linea con i contributi della pedagogia costruttivista e socio-culturale (Vygotskij).

Un’influenza determinante verso questo tipo di didattica viene esercitata dalle indagini internazionali promosse dall’OCSE, in particolare dal programma PISA, che mette in evidenza le difficoltà generate dall’approccio addestrativo e nozionistico per ridefinire il concetto di apprendimento scolastico in termini di competenze trasferibili e di capacità di utilizzare le conoscenze in contesti non routinari.

La letteratura internazionale evidenzia tuttavia alcune criticità connesse all’uso delle prove standardizzate. Tra queste, il rischio di riduzione del curricolo, la pratica del teaching to the test e l’uso improprio dei risultati a fini classificatori (Au, 2007). Tali rischi emergono quando la valutazione perde la sua funzione formativa e viene interpretata in chiave meramente performativa.

Sebbene tali prove abbiano una funzione istituzionale di monitoraggio e diagnosi, emerge una prassi diffusa nelle scuole primarie e secondarie di primo grado: l’“addestramento” ai test, tale pratica, consistente nella ripetizione ossessiva di prove standardizzate simulate per alzare i punteggi, costituisce una deriva pedagogica che svuota la scuola del suo senso più profondo. Analizzare tale fenomeno attraverso la lente della normativa vigente e del pensiero pedagogico contemporaneo permette di comprendere perché non sia opportuno esercitare i bambini su questi strumenti in modo meccanico

Il primo argomento contro l’addestramento risiede nella natura stessa delle prove INVALSI così come definite dal legislatore. Le prove non sono pensate come un esame di Stato o una verifica di profitto individuale finalizzata alla promozione o alla bocciatura, bensì come uno strumento di analisi sistemica: il D.Lgs. 62/2017 (Regolamento sulla valutazione) all’articolo 4 stabilisce che le prove INVALSI hanno lo scopo di “verificare le conoscenze, le abilità e JoJohn Deweyhn Deweyle competenze acquisite dagli studenti”, tuttavia l’obiettivo dichiarato dall’Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione è fornire dati per il miglioramento delle didattiche e delle politiche scolastiche.

Addestrare i bambini risolve il problema a monte: se l’insegnante insegna a passare il test (il cosiddetto teaching to the test), il risultato non riflette più le competenze reali dell’alunno, ma la sua capacità di rispondere a uno stimolo noto. in termini giuridici, questo tradisce il principio di trasparenza della valutazione sancito dal D.P.R. 275/1999 sul sistema dell’autonomia scolastica, che impone alle istituzioni scolastiche di perseguire la piena formazione della persona: la preparazione mirata altera il campione statistico, rendendo inaffidabile la diagnosi del sistema che la legge richiede.

Sul piano strettamente pedagogico, l’addestramento alle prove standardizzate rappresenta una negazione della pedagogia contemporanea, il pedagogista Massimo Baldacci, tra i maggiori critici della standardizzazione esasperata, ha più volte evidenziato il rischio di una “didattica per obiettivi” ridotta a mera preparazione di compiti prestabiliti, la scuola deve sviluppare competenze, ovvero la capacità di mobilitare risorse in situazioni nuove e complesse.

L’esercizio ripetitivo sulle prove INVALSI insegna invece una procedura, non una competenza: il bambino impara a riconoscere la tipologia di domanda (ad esempio un quiz a risposta multipla su un testo) ma non necessariamente a comprendere profondamente il testo o a ragionare criticamente.

Questa pratica mortifica lo spirito della Costituzione della Repubblica Italiana. L’articolo 3 sancisce il diritto allo studio e lo sviluppo della personalità, un’istruzione basata sull’addestramento al test comprime la personalità del discente, omologandolo a uno standard.

Come ammoniva Don Lorenzo Milani nella celebre Lettera a una professoressa, il sistema scolastico rischia di essere un ospedale che cura i sani e respinge i malati: addestrare ai test significa curare solo chi già possiede le chiavi di accesso al formalismo della prova, lasciando indietro chi ha stili cognitivi diversi.

Un ulteriore argomento è quello dell’opportunità educativa. Il tempo scolastico è una risorsa limitata e preziosa, sprecarlo per dedicare ore ed ore alla simulazione di griglie e allo studio della struttura delle prove INVALSI sottrae tempo a discipline fondamentali; il pedagogista Franco Lorenzoni, ha spesso denunciato come le prove standardizzate, se trasformate in obiettivo didattico, rubino il tempo del “meraviglioso” e della scoperta, l’ossessione per i risultati numerici spegne la curiosità innata dei bambini, trasformando la scuola in un luogo di performance ansiosa piuttosto che di crescita serena.

Inoltre, l’esercizio sistematico sulle prove INVALSI produce un inevitabile effetto washback (retroazione) negativo sulla didattica, gli insegnanti, pressati dai ranking e dalle classifiche delle scuole (spesso mal interpretate dai media), tendono a semplificare la didattica per adattarla al linguaggio del test penalizzando fortemente gli alunni con bisogni educativi speciali (BES) o disturbi specifici dell’apprendimento (DSA); sebbene la normativa (Legge 170/2010 e successive Linee Guida) preveda strumenti compensativi per lo svolgimento delle prove, l’addestramento preliminare li pone in una condizione di svantaggio strutturale: vengono allenati a superare una barriera che, per sua natura, è poco inclusiva.

Andrea Canevaro, tra i massimi esperti di pedagogia dell’inclusione, evidenzia come la scuola debba partire dalla situazione reale dell’alunno e non da un modello astratto di studente ideale, addestrare i bambini alle prove significa invece imporre un modello astratto, invalidando il principio di personalizzazione dell’insegnamento sancito dal D.Lgs. 66/2017 in materia di inclusione scolastica.

Rifuggiamo dall’addestramento delle prove INVALSI perché tale pratica snatura la funzione legale dello strumento, trasformando un monitoraggio di sistema in una gara competitiva, pedagogicamente, sostituisce la costruzione di competenze critiche con la meccanica della risposta corretta, generando ansia e omologazione.

La scuola ha il compito, sancito dalla Costituzione e dalle leggi sull’autonomia, di formare cittadini pensanti, non performers abili nel compilare griglie, come suggerirebbe John Dewey, l’educazione è vita, non preparazione a un test; per questo, il tempo scolastico deve essere dedicato a esplorare la complessità del mondo, non a imboccare scorciatoie per migliorare le statistiche.